Introducción

El proyecto Jugando con los cuentos tiene como objetivo desarrollar habilidades narrativas en los niños a través de cuentos infantiles originales. Estos abordan temáticas acordes a su etapa de desarrollo con ilustraciones llamativas y los invitan a sumergirse en el mágico mundo de la narración.

A lo largo de la presente Guía se emplearán los términos genéricos "niños" y "compañeros" para hacer referencia a ambos géneros.

La estimulación de las habilidades narrativas trabajadas en el proyecto contribuyen a la comprensión oral, la que a su vez facilita el desarrollo de la comprensión lectora y estimula el aprendizaje de la lectoescritura (Nuñez, Granada, Cáceres, Pomés, 2017; Pavez, Coloma, Maggiolo, 2008; Coloma et al, 2012).

El cuaderno de actividades Jugando con los cuentos 2, tiene una propuesta de actividades de dificultad ascendente a medida que se avanza en sus páginas, lo que desafía al niño a nuevos aprendizajes.

Uso de la literatura en el proyecto

Los cuentos son fundamentales en la etapa preescolar y escolar, puesto que estimulan procesos cognitivos, como el lenguaje oral, la memoria y la creatividad, así como también la imaginación, el vocabulario y la comprensión lectora. Del mismo modo, fomentan la lectura y el amor por los libros.

Los relatos incluidos corresponden a narraciones funcionales creadas especialmente para este proyecto con el fin de mantener una extensión apropiada de los textos y de presentar de manera explícita la estructura propia del discurso narrativo (presentación, episodio y final), la que no siempre se encuentra claramente definida en los cuentos. Esta propuesta está basada en la publicación titulada El desarrollo narrativo en niños, elaborada por Pavez, M., Coloma, C. y Maggiolo, M. (2008), donde las investigadoras ofrecen un marco teórico del discurso narrativo, una guía de evaluación y un programa de intervención. El proyecto Jugando con los cuentos recoge esta propuesta y diseña un material de intervención en el que se aplican los principios de este programa, introduciendo modificaciones a partir de la experiencia clínica de las autoras.

¿Qué es el discurso narrativo?

Es un conjunto de oraciones que se organizan coherentemente y que aluden a una serie de eventos que se relacionan entre sí. El discurso narrativo consta de tres partes:

Por lo tanto, es propio del discurso que exista un problema en la historia que se busca resolver a lo largo de esta, tal como se puede observar, a modo de ejemplo, en el siguiente cuento:

El discurso narrativo se desarrolla paulatinamente a partir de los 3 años, edad en la cual la mayoría de los niños aún no cuenta historias. A la edad de 4 años los niños empiezan a estructurar una narración, inicialmente de manera incompleta, ya que, si bien se observa la presentación y el episodio en su relato, solo uno de ellos se encuentra de manera completa. Posteriormente, los relatos empiezan a ser más elaborados, incorporando el final de manera más tardía.

Facilitadores de la narración

El abordaje temprano del discurso narrativo involucra la estimulación de habilidades previas a contar historias, las que son muy importantes para el manejo de la temporalidad, causalidad y para la capacidad de verbalizar sucesos de manera coherente. Por esta razón, las sesiones del cuaderno trabajan los siguientes facilitadores de la narración:

Guiones

Son representaciones mentales de una experiencia habitual o rutina del niño, compuesta por pasos que ocurren en un orden determinado. Por ejemplo, en el guion de lavarse las manos (Primero, me pongo jabón en las manos; después, me las lavo y, al final, me las seco con la toalla) este se trabaja en tres etapas con el fin de que el niño se apropie de él: representar (actuar el guion); ordenar (organizar el guion) y verbalizar (decir el guion en voz alta). En las actividades de este cuaderno se le entrega al mediador del aprendizaje la frase escrita para que direccione el relato del niño. Se considera correcto si el niño señala el contenido del guion completo, independientemente de cómo estructure los enunciados y de los posibles errores gramaticales. Aun cuando en las actividades del cuaderno se estimulan los guiones en primera persona, también se considera correcto si los relata en tercera persona.

Secuencias temporales-causales

Son secuencias de eventos que requieren de un orden en el tiempo y pueden involucrar también una relación de causa-efecto. Por ejemplo, una secuencia temporal son los pasos que seguirá una oruga para transformarse en mariposa: primero, es una oruga; después, se envuelve en un capullo y, al final, se transforma en mariposa. Por otra parte, un ejemplo de secuencia causal sería que un niño se cae porque otro lo empuja.

Requieren de mayor demanda cognitiva que los guiones porque los sucesos que se relatan no son necesariamente situaciones propias de la rutina de un niño, por lo que precisan mayor conocimiento de mundo.

Secuencias de acciones en torno a un personaje

Es la serie de acciones que realiza un personaje relacionadas temporal y causalmente. En Jugando con los cuentos 2 se consideran ambos tipos de secuencias. Un ejemplo de relaciones de temporalidad es que el niño verbalice todas las acciones que un personaje podría hacer en un colegio: primero, el niño se pone la cotona y hace sus tareas; después, sale a recreo; luego, vuelve a la sala y, al final, se va a su casa. Mientras que las relaciones de causalidad son acciones o sucesos que corresponden a causa y efecto; un ejemplo sería que el niño relacione que cuando suena el timbre de la casa, el perro ladra.

Estructura narrativa: presentación

Una vez que los niños logran ordenar y relatar guiones, secuencias temporales-causales y secuencias de acciones en torno a un personaje, ya cuentan con las habilidades necesarias para comenzar a estructurar la narración de un cuento. En este cuaderno se trabajará la presentación, el episodio y el final de un cuento.

¿Qué es la presentación del cuento?

Es la primera parte de una narración y está compuesta por cuatro elementos: el personaje principal, su atributo o característica, el lugar donde transcurre la historia y el problema que tiene el personaje. Cada uno de estos componentes ayuda en la elaboración y posterior comprensión del relato. En particular, el "problema" es el que desencadena el resto de la historia, ya que el personaje debe buscar cómo solucionarlo generando así la segunda parte de una narración: el episodio.

¿Cómo se trabaja la presentación del cuento en este cuaderno?

Con el presente material se propone abordar la presentación del cuento estimulando el relato del personaje principal, el atributo, el lugar y el problema. Primero, se trabaja el personaje con su atributo de manera conjunta, puesto que están inherentemente ligados. Luego, se da paso al lugar; después, al problema y, finalmente, a la presentación completa del cuento, en la que se integran todos los elementos mencionados.

Cada componente es representado por un ícono y una pregunta clave para facilitar el aprendizaje. Estos son:

Estructura narrativa: episodio y final

¿Qué es el episodio del cuento?

Es el desarrollo de una narración, posterior a la presentación. Está compuesta por 3 elementos: acción, obstáculo y resultado.

• La acción es lo que hace el o los personajes para intentar solucionar el problema del cuento.

• El obstáculo es lo que dificulta la realización de la acción.

• El resultado es la consecuencia del obstáculo.

Un cuento puede tener uno o más episodios (como se observa en cuento “Se ha roto mi trompo”).

¿Cómo se trabaja el episodio del cuento en este cuaderno?

En el presente material, se propone abordar el episodio del cuento estimulando el relato de la acción, obstáculo y resultado. Cada elemento es representado por un ícono y una pregunta clave para facilitar el aprendizaje. Estos son:

¿Qué es el final del cuento?

Es la última parte de la narración, posterior al episodio, en la cual se resuelve positiva o negativamente el problema que generó la historia.

¿Cómo se trabaja el final del cuento en este cuaderno?

Se trabaja a través del relato y la creación de este. Para facilitar su aprendizaje se utiliza el siguiente ícono y pregunta clave:

¿Por qué es importante estimular el discurso narrativo?

Porque:

• Es el mejor predictor del éxito escolar debido a que favorece la comprensión lectora.

• Estimula el aprendizaje de la lectoescritura, pues se ha observado una fuerte relación entre el desarrollo narrativo oral y el aprendizaje emergente del lenguaje escrito.

• Contribuye fuertemente a la comprensión oral, la que posteriormente facilita el desarrollo de la comprensión lectora.

• Fortalece el desarrollo del lenguaje oral e impulsa la interacción social.

• Favorece el relato de experiencias personales, porque ayuda a los niños a organizar los sucesos de su vida cotidiana.

• Estimula el desarrollo de la memoria de trabajo y otras funciones ejecutivas.

¿Por qué usar el programa Jugando con los cuentos para abordar el discurso narrativo?

Porque:

• El desarrollo de las habilidades propias del discurso narrativo se presenta de manera sistemática y organizada desde lo más sencillo a lo más complejo.

• Se invita a los niños a vivenciar el mágico mundo de los cuentos, siendo estos un recurso que estimula la imaginación, la creatividad y el vocabulario.

• Es un material lúdico y con temáticas motivadoras para los niños.

• Es un recurso flexible que permite el trabajo individual y grupal, factible de ser utilizado por educadores, especialistas, fonoaudiólogos y la familia, entre otros.

• Los cuentos utilizados abordan temáticas acordes a la etapa del desarrollo del niño y al currículum escolar.

Organización del cuaderno Jugando con los cuentos 2

El énfasis de este cuaderno, destinado a niños de kínder, está puesto en la estructura narrativa de una historia: presentación, episodio y final, sin embargo, es necesario abordar previamente los facilitadores del relato para favorecer un aprendizaje gradual y efectivo. Por lo que este cuaderno se organiza en tres partes:

- La primera, abarca las habilidades previas que facilitan el relato (los facilitadores de la narración), como los guiones, las secuencias temporales-causales y las secuencias de acciones en torno a un personaje.

- La segunda, aborda elementos propios de la estructura narrativa, como el personaje, sus atributos, la descripción del lugar y el planteamiento del problema, es decir, la presentación del cuento.

- La tercera, aborda otros elementos propios de la estructura narrativa, tales como el episodio y el final, que se adquieren más tardíamente e implican un mayor grado de complejidad para el niño.

El cuaderno consta de 23 sesiones, cada una presenta un objetivo específico para la estimulación del desarrollo del discurso narrativo y está compuesta por un cuento y dos páginas de actividades. Cada sesión se estructura en tres momentos:

Inicio: lectura del cuento y activación de conocimientos a partir de preguntas relacionadas con experiencias personales sobre la temática del cuento.

Núcleo: actividades centrales para el cumplimiento del objetivo de cada sesión.

Cierre: instancia de resumen y reflexión de lo aprendido.

Los facilitadores de la narración y la estructura narrativa se trabajan en el cuaderno según el grado de dificultad y en el orden que se presenta a continuación:

El cuaderno contempla dos apartados que buscan consolidar los contenidos trabajados previamente. El primero, Presentación completa (sesión 13), considera personaje, atributo, lugar y problema en una misma actividad. El segundo, llamado Integrativas (sesiones 22 y 23) aborda todas las partes de la estructura de un cuento simultáneamente.

¿En qué se diferencian Jugando con los cuentos 1 y 2 ?

Ambos cuadernos se diferencian en los contenidos que se tratan y en la cantidad de sesiones para cada uno de ellos. El cuaderno 1 comienza desde Guiones hasta llegar a la Presentación completa de una historia, mientras que en el cuaderno 2 se incluyen, además, sesiones de Episodio y Final del cuento.

¿Cómo se relaciona este material con el currículum escolar?

De acuerdo con las Bases Curriculares de Educación Parvularia, los cuadernos Jugando con los cuentos 1 y 2 abordan el núcleo de Lenguaje Verbal del Ámbito de Comunicación Integral y el Núcleo de Identidad y Autonomía perteneciente al Ámbito de Desarrollo Personal y Social.

Simbología de las páginas

De acuerdo a los planteamientos del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA - decreto 83/2015), este material contempla el uso de íconos para representar de manera visual la información lingüística, como alternativas para percibir y comprender los nuevos conceptos, así como un mecanismo para que los niños expresen lo que saben. (Cast, 2011)

El DUA presenta principios que persiguen que todos los estudiantes puedan aprender. Para ello, los educadores buscan que el currículum que se entrega no tenga barreras para los alumnos. Un ejemplo de esto es: ocupar un tamaño de letra y velocidad del habla adecuada para ellos.

Por ejemplo, en relación a los facilitadores de la narración, se presentan íconos de manzanas destinados a apoyar la comprensión de los conceptos de temporalidad: primero, después/luego, al final.

En la estructura narrativa se proponen íconos que representan los elementos que la componen. En el caso de la presentación son: personaje, atributo, lugar y problema.

En el caso del episodio está compuesta por acción, obstáculo y resultado.

Se sugiere también un ícono para el final:

¿Qué incluye la Guía didáctica del proyecto Jugando con los cuentos ?

La presente guía tiene por objetivo entregar al educador o mediador algunas técnicas/estrategias de intervención para ser implementadas en el aula o en el hogar a lo largo del programa, sugerencias en la lectura de cuentos, así como indicaciones generales a considerar durante las actividades del cuaderno. Posteriormente se presenta el solucionario de las actividades propuestas en el cuaderno y la bibliografía citada y de consulta.

Estrategias de intervención del lenguaje

Para estimular el lenguaje, se recomienda usar distintas técnicas de intervención (llamadas también estrategias de intervención) que son implícitas en la interacción, es decir, no se le dice al niño exactamente la “regla del lenguaje” que está aprendiendo, si no que se busca que a partir de la interacción, el niño vaya incorporando algún aspecto del lenguaje, ya sea mejor producción, o ampliar los enunciados, incorporar palabras, entre otros. Algunas de las técnicas o estrategias de intervención son el modelado, la reformulación y la imitación (Coloma, Rojas, de Barbieri, 2019). Además de estas se puede encontrar otro tipo de ayudas también mencionadas en este texto:

Modelado: El adulto entrega un patrón lingüísticamente correcto, puesto que al aumentar la frecuencia de exposición a un modelo correcto aumenta el aprendizaje (Acosta, 2006).

Ejemplo:

El adulto entrega el modelo de una secuencia otorgando énfasis a las palabras de temporalidad (primero, después, al final).

Primero, la chinita se mete a la ducha; después, se lava y; al final se seca con la toalla.

Reformulación: Se puede efectuar cuando el adulto encuentra adecuado entregar un modelo mejorado a lo dicho por el niño agregando nueva información. Hay varios tipos de reformulaciones. Cuando lo agregado es información gramatical se habla de “Expansión” y cuando es a nivel semántico (contenido de las palabras) se habla de “Extensión”. No se solicita que el niño lo repita nuevamente. (Eisenberg, 2013).

Ejemplo de expansión:

Niño: “gato techo”

Adulto: “el gato está en el techo”

Ejemplo de extensión:

Niño: El gato está en el techo

Adulto: El gato está en el techo rojo

Imitación directa: Se solicita al niño repetir la producción inmediatamente después de que la realiza el adulto (Ramirez-Santana, 2018).

Ejemplo:

Adulto: Repite después de mí: “Primero, tengo una manzana; después, la muerdo y, al final, me la como.”

Niño: Primero, tengo una manzana; después, la muerdo y, al final, me la como.

Apoyo fonológico (Pavez et al, 2008): El adulto entrega el primer sonido o sílaba de la palabra que intenta evocar el niño. Ejemplo:

Adulto: ¿Quién era el personaje principal del cuento?

Niño: Mmm…

Adulto: Empieza con pi...

Niño: ¡Pinocho!

Apoyo semántico (Pavez et al, 2008): El adulto describe las características del elemento que el niño intenta evocar, dándole pistas.

Ejemplo:

Adulto: ¿Dónde se desarrolla la historia? ¿En qué lugar?

Niño: Mmm…

Adulto: Era un lugar que tenía muchos árboles…

Niño: En un bosque.

Preguntas de alternativa forzada (Pavez et al, 2008): el adulto hace una pregunta dicotómica, que implica que el niño elija una respuesta entre dos opciones: una incorrecta y otra correcta.

Ejemplo:

Adulto: ¿Cuál era el atributo o característica de Pinocho?

Niño: Era comilón.

Adulto: ¿Era comilón o mentiroso?

Niño: Era mentiroso.

Cierre gramatical: El adulto verbaliza la primera parte de un enunciado, con una prosodia que evidencie que el niño debe completar la oración. Esta estrategia suele ir acompañada de otras ya que su uso aislado puede resultar poco eficiente (Loukusa, 2014; Casanor, 1981).

Ejemplo:

Adulto: ¿Dónde ocurre esta historia? ¿Qué lugar era?

Adulto: La chinita vivía en el…

Niño: Bosque.

Sugerencias en la lectura de cuentos

Debido a la diversidad de necesidades educativas (comunes, individuales y especiales) y de estilos de aprendizaje que presentan los niños en el aula, el educador debe considerar el DUA en sus planificaciones y procedimientos generales que contribuyan al logro de los objetivos de cada sesión. (Mineduc 2015, 2018). Específicamente, en la intervención de discurso narrativo se plantean las siguientes sugerencias:

• Leer el cuento previamente para evitar improvisaciones.

• Hacer un uso adecuado del espacio físico considerando la distancia entre los oyentes y el narrador, como también entre pares.

• Promover la participación de todos los niños por medio de preguntas abiertas y dirigidas.

• Favorecer el trabajo colaborativo entre los distintos profesionales y asistentes de la educación y la coordinación entre ellos durante la sesión.

Bishop y Kimball (2006) plantean una serie de estrategias generales para la lectura de cuentos en el aula, que favorecen la atención y comprensión por parte de los estudiantes:

• Hablar en voz alta y articular claramente.

• Utilizar pausas, cambios de ritmo y tono para crear estados de ánimo.

• Usar gestos cuando sea apropiado, pero evitar el movimiento que no está relacionado con la historia.

• Mantener expresividad facial.

• Mantener el contacto visual con sus oyentes.

• Recordar que el narrador es el instrumento; la historia es lo principal.

Indicaciones generales de cómo desarrollar las actividades del libro

• Es importante que el cuaderno se utilice en un momento del día en que el niño se encuentre activo y no previo a dormirse, ya que se espera que realicen actividades concretas a partir de los cuentos. Sin embargo, si se quisiera leer posteriormente el cuento en la noche y reforzarlo, no hay problema.

• La sesión debe ser entretenida y un espacio de motivación para el niño, algo que disfrute. Para ello considere lo mencionado en “Sugerencias en la lectura de cuentos”, pero además puede incorporar cualquier otra estrategia que le parezca apropiada para ese niño en particular.

• Recuerde que los niños usualmente no aprenden al primer intento. Es por ello que por cada contenido hay más de una sesión. No exija al niño que lo haga perfecto haciéndolo repetir una y otra vez las actividades.

• El cuaderno propone el uso de simbología que busca entregar un apoyo visual para favorecer el aprendizaje de los contenidos. En la primera parte del cuaderno, relacionada con los facilitadores de la narración, se incluyen manzanas que representan las palabras primero, después/luego, al final. En la segunda parte, que aborda la estructura narrativa, se incorporan íconos de personaje, atributo, lugar y problema. Al comienzo de cada parte del cuaderno, se contemplan actividades de inicio, destinadas a presentar los íconos a los niños para que los conozcan y puedan servirles de apoyo posteriormente.

• En las actividades en que el niño debe representar, se espera que el niño se ponga de pie y replique las acciones del guion o secuencia, actuando cada acción. Puede apoyarse de materiales concretos para facilitar la comprensión (por ejemplo, toalla y jabón en el guion de lavarse las manos, cepillo de dientes para lavarse los dientes, entre otros).

• En las actividades en que el niño debe verbalizar con ayuda del adulto, se espera que vaya relatando lo que ocurre en las imágenes en conjunto con el adulto. El adulto puede apoyarlo mostrando con su dedo los íconos de las manzanas para favorecer que el niño diga el nexo (primero, después/luego, al final).

• En las actividades en que el niño debe verbalizar sin ayuda del adulto, es importante favorecer que diga una oración completa y gramatical, aunque no sea igual a la sugerida. Lo nuclear y relevante de estas actividades es que el niño reconozca y nombre el contenido que se está trabajando. Si no logra el objetivo propuesto, se puede utilizar cualquiera de las “Estrategias de estimulación del lenguaje” mencionadas anteriormente, con la finalidad de ayudarlo.

• En las actividades en que el niño debe relatar la estructura narrativa, el adulto puede apoyarlo mostrándole los íconos del contenido que se esté trabajando (personaje, atributo, lugar o problema). Si no da con la respuesta esperada, el adulto puede ayudarlo mediante las preguntas claves ¿quién es? ¿cómo es? ¿dónde está? ¿qué problema tiene?, para facilitar su aprendizaje.

Solucionario

A continuación se presentan las respuestas correctas o esperadas que pueden ser marcadas en el cuaderno.

Facilitadores de la narración / Actividad de inicio

Página 10

Página 11

Guiones

Sesión

1

Páginas 12 y 13

Página 14

Página 15

Sesión

2

Páginas 16 y 17

Página 18

Página 19

Secuencias temporales-causales

Sesión

3

Páginas 20 y 21

Página 22

Página 23

Sesión

4

Páginas 24 y 25

Página 26

Página 27

Secuencias de acciones en torno a un personaje

Sesión

5

Páginas 28 y 29

Página 30

Página 31

Sesión

6

Páginas 32 y 33

Página 34

Página 35

Estructura narrativa / Actividad de inicio

Página 37

Presentación: personaje/atributo

Sesión

7

Páginas 38 y 39

Página 40

Página 41

Sesión

8

Páginas 42 y 43

Página 44

Página 45

Presentación: lugar

Sesión

9

Páginas 46 y 47

Página 48

Página 49

Sesión

10

Páginas 50 y 51

Página 52

Página 53

Presentación: problema

Sesión

11

Páginas 54 y 55

Página 56

Página 57

Sesión

12

Páginas 58 y 59

Página 60

Página 61

Presentación completa

Sesión

13

Páginas 62 y 63

Página 64

Página 65

Estructura narrativa: episodio y final / Actividad de inicio

Página 67

Episodio

Sesión

14

Páginas 68 y 69

Página 70

Página 71

Sesión

15

Páginas 72 y 73

Página 74

Página 75

Sesión

16

Páginas 76 y 77

Página 78

Página 79

Sesión

17

Páginas 80 y 81

Página 82

Página 83

Sesión

18

Páginas 84 y 85

Página 86

Página 87

Sesión

19

Páginas 88 y 89

Página 90

Página 91

Final

Sesión

20

Páginas 92 y 93

Página 94

Página 95

Sesión

21

Páginas 96 y 97

Página 98

Página 99

Integrativas

Sesión

22

Páginas 100 y 101

Página 102 - 103

Página 102 - 103

Sesión

23

Páginas 104 y 105

Página 106

Página 107

Bibliografía

Acosta, V., Coello, A., Fariña, N., Lorenzo, M., Mesa, J., Moreno, A., Novoa, T., Pérez, A., Oropesa, F. & Quevedo, I. (2007). Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje. Islas Canarias: Nueva Gráfica.

https://autismodiario.com/wp-content/uploads/2015/02/guia-de-actuaciones-educativas-en-el-ambito-de-la-comunicacion-y-el-lenguaje.pdf

Bishop, K. y Kimball, M. (2006). Engaging students in storytelling.Teacher Librarian, 33(4), 28-31.

(https://search.proquest.com/docview/224879261/fulltextPDF/22CAB54CF70D4654PQ/1?accountid=16788)

CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. Traducción al español version 2.0. (2013)

Coloma, C., Pavez, M., Peñaloza, C., Araya, C., Maggiolo, M., Palma, S. (2012). Desempeño lector y narrativo en escolares con Trastorno Específico del Lenguaje. Omázein,26:351-375.

(http://onomazein.letras.uc.cl/Articulos/26/13_Coloma.pdf)

Coloma, CJ., Rojas, D. & de Barbieri, Z. (2019). La intervención gramatical en los niños con trastorno específico del lenguaje: una revisión integrativa de la literatura. Cefac,21(4):1-19 (http://www.scielo.br/pdf/rcefac/v21n4/es_1982-0216-rcefac-21-04-e17818.pdf)

Casanor, S. (1981). El cierre gramatical: Una prueba para la medida de la habilidad morfosintáctica. Estudios de psicología, 5:137-145.

Eisenberg, S. (2013). Grammar Intervention Content and Procedures for Facilitating Children’s Language Development. Topics in language disorders,33(2):165-178.

Loukusa, S., Mäkinen, L., Kuusikko-Gauffin, S., Ebeling, H. & Moilane, I. (2014). Theory of mind and emotion recognition skills in children with specific language impairment, autism spectrum disorder and typical development: group differences and connection to knowledge of grammatical morphology, word-finding abilities and verbal working memory. International Journal of Language & Communication Disorders, 49(4):498-507

MINEDUC (2018). Bases Curriculares de Educación Parvularia.

https://parvularia.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/34/2018/03/Bases_Curriculares_Ed_Parvularia_2018.pdf

MINEDUC (2015). Decreto 83. https://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/31/2016/08/Decreto-83-2015.pdf

Nuñez, S., Granada, M., Cáceres, F. & Pomés, MP. (2017). Discurso narrativo en preescolares con Trastorno Específico del Lenguaje y con desarrollo típico. Revista Chilena de Fonoaudiología, 16:1-9.

(https://revfono.uchile.cl/index.php/RCDF/article/view/47562/49941)

Pavez, M., Coloma, C., & Maggiolo, M. (2008). El desarrollo narrativo en niños: una propuesta práctica para la evaluación y la intervención en niños con trastorno del lenguaje (1st ed.). Barcelona: Ars Medica.

Ramírez-Santana, G., Acosta-Rodríguez, V., Moreno-Santana, A., del Valle-Hernández, N. & Axpe-Caballero, A. (2018). El uso combinado de narraciones orales y actividades morfosintácticas para mejorar habilidades gramaticales de alumnado con trastorno específico del lenguaje (TEL). Revista de psicodidáctica, 23(1) , 48–55.